Trebisacce-28/01/2013:MODELLI PSICOPEDAGOGICI E PRATICHE DIDATTICHE (di Pino Cozzo)

Pino Cozzo2

MODELLI PSICOPEDAGOGICI E PRATICHE DIDATTICHE

di Pino Cozzo

Il modello per unità didattiche si rifà ad idee e princìpi  del comportamentismo e del cognitivismo. Ha un’impronta oggettivista e razionalista, e i saperi da acquisire sono limitabili, riducibili in parti più semplificate e sono rappresentate in sequenze. L’apprendimento si svolge in maniera indipendente dal contesto nel quale le conoscenze si sviluppano. Il percorso didattico deriva soprattutto dal dualismo contenuti-obiettivi, che si struttura secondo un approccio sistematico e sequenziale. La costruzione di un’unità didattica segue un percorso logico che si sviluppa in tal modo: dall’analisi delle discipline o ambiti del sapere, si passa ai contenuti come principi e concetti guida, alla selezione dei contenuti e di scelta degli obiettivi, fino ad arrivare all’unità didattica. Tutto ciò per giungere ai saperi che un percorso didattico vuole far emergere nei soggetti dell’apprendimento. Il comportamentismo domina la scena psicologica sperimentale nordamericana fino alla fine degli anni 1950, in cui si sviluppa il cognitivismo. Watson pone al centro dei processi di apprendimento il comportamento osservabile, che si manifesta con un nesso stimolo-risposta. Skinner introduce il condizionamento strumentale, in base al quale qualunque evento aumenta la probabilità di comparsa della risposta. L’apprendimento si sviluppa come azione che si riflette sul soggetto e modifica la probabilità del ripetersi di certi comportamenti. Per Skinner, il rinforzo positivo, e cioè la lode, il cenno di approvazione, il premio, rappresenta il più forte strumento di cui dispone la psicologia per influenzare e rafforzare l’apprendimento. Il cognitivismo, sviluppato da Dewey, Piaget, Bruner, Gardner, sottolinea la possibilità di attivare un percorso ordinato, razionale, con un perseguimento di obiettivi definiti. Concepisce la mente come un sistema in cui i processi possono essere descritti come trasformazioni di informazioni, basate su regole formali. Gli aspetti deboli di una didattica cognitivista sono la frammentazione di apprendimenti complessi, e Bruner afferma che finisce per prevalere l’elaborazione dell’informazione sulla ricerca del significato. Altri studiosi hanno espresso critiche verso gli approcci psicometrici, i test oggettivi di profitto, e Gardner critica il sistema corrente di valutazione, riproponendo la molteplicità delle intelligenze. Merieu dice che l’approccio per obiettivi può regolare una pratica, ma è incapace di ispirarla. Come strumento, non può sostituirsi alla sfera cognitiva ed emotiva del giovane che apprende. Se gli obiettivi diventano metodo, l’apprendimento diventa addestramento, e il giovane fugge verso l’indifferenza. La cosa che più conta è che l’alunno apprenda, in maniera personalizzata, anche se in modo diverso da quello che si è previsto. Se si vuole realizzare una situazione formativa, si deve tener conto dei soggetti in apprendimento; essi, cioè, devono essere protagonisti dell’azione didattica, e se si vuole dare alla formazione la capacità di favorire lo sviluppo cognitivo, emotivo, relazionale, sociale, si deve potenziare nei soggetti la forza di scegliere e di agire, in relazione all’ambiente di provenienza e alla meta verso cui orientano gli apprendimenti. Bisogna allora muoversi in una strategia che non sia solo metodologica, ma che consenta di utilizzare le informazioni che si acquisiscono in azioni, in integrazioni, affinché rappresentino ciò che è certo (Morin). Il percorso formativo deve essere partecipato e flessibile, non predeterminato, e gli obiettivi devono svilupparsi sulla base dei bisogni emergenti nel contesto didattico. Si deve dare valore alle strategie metacognitive, all’autonomia progettuale, all’apprendere in un contesto partecipato, di cooperazione, di alternanza dei ruoli. Nella didattica per progetti, riveste particolare rilevanza il concetto di condivisione, di distribuzione delle risorse, di valorizzazione di apporti, stili, necessità individuali, in cui il concetto di valutazione non sia fondato solo sull’idea di misurazione, ma dove si prevedano anche forme di autovalutazione, come dossier o portfolio, di valutazione in situazione intersoggettiva. Nel modello di progetti didattici, sono valorizzati le tecnologie ipertestuali, gli ambienti di comunicazione e di cooperazione in rete. Il Project work è uno strumento didattico che utilizza metodologie attive, perché coniuga il sapere teorico acquisito in ambiente formativo con la realtà vissuta, e consiste nella stesura di un progetto di lavoro all’interno di un percorso di formazione. Il soggetto protagonista del progetto deve individuare il problema che intende affrontare, lo analizza nel contesto in cui è inserito, interpreta i bisogni da soddisfare, valuta i vincoli e le risorse a disposizione, individua i soggetti come destinatari, attori e partner, stabilisce gli obiettivi da raggiungere e la relativa verifica, adotta gli strumenti di monitoraggio e le modalità di intervento per la correzione dell’agire. L’apprendimento cognitivo consiste in una pratica graduale, in un contesto di attività, per la promozione di competenze. Introduce il concetto di scaffolding, come struttura, complesso di regole comportamentali e sociali, norme di cooperazione e forme di responsabilizzazione. L’apprendistato cognitivo si sviluppa in un modello da imitare, che si articola in modellamento, in cui ci si rifà ad un cliché che mostri come fare; l’allenamento, in cui l’allievo opera sotto il controllo del maestro; la struttura di sostegno, che aiuta l’allievo in una crescente opera di sviluppo nell’autonomia. E’ un appoggio, uno stimolo, un aiuto. Il docente è l’appoggio che consente all’allievo di fare passi in avanti, che da solo non sarebbe in grado di apprezzare; la riduzione graduale consiste nell’allontanamento  progressivo che permette di dare a chi apprende uno spazio sempre crescente di responsabilità. Nella didattica costruttivistica, la conoscenza è il prodotto di una costruzione attiva del soggetto, e gli studiosi Dewey, Piaget, Vygotskij possono essere considerati costruttivisti poiché hanno individuato tale situazione in un contesto concreto. L’apprendimento avviene per mezzo di particolari forme di collaborazione e integrazione sociale, in cui viene posta in primo piano la “costruzione del  significato”, di carattere attivo, non predeterminato di tale attività. In questa didattica, si pone l’accento sulla costruzione della conoscenza e non sulla sua riproduzione, senza troppe semplificazioni, ma rappresentando la complessità della realtà con compiti autentici, fondati in “casi” e proponendo ambienti di apprendimento derivati dal mondo reale. La Didattica Costruttiva mette in luce le conoscenze pregresse e la spontaneità, che afferiscono al già presente nella mente, quelle del sé e del mondo che sono insite nell’alunno. Essa cerca di fare tesoro dei conflitti cognitivi per render reali le situazioni e i problemi, favorendo riflessioni logiche. I processi individuali di costruzione di significati, interagenti con la conoscenza sociale della comunità degli allievi, sono caratterizzati da intelligenze prevalenti, da uno stile cognitivo e da singole biografie cognitive. Gardner, nell’opera “Formae mentis”, ha mostrato come l’allievo, dotato di intelligenza linguistica o logica, ha, di solito, successo a scuola. Ma anche chi ha potenzialità di apprendimento in ambito spaziale, corporeo, interpersonale, musicale può acquisire elevate capacità o conoscenze. Lavorare per problemi o per progetti implica una pluralità di compiti e situazioni formative, che favoriranno lo sviluppo delle diverse intelligenze degli alunni. La psicologia ha individuato diverse modalità di elaborazione dell’informazione nel processo di apprendimento, collegate a strategie cognitive usate per risolvere un compito. La classificazione bipolare può essere:

  1. sistematico-globale (Park-Scott)
  2. impulsivo-riflessiva (Kagan)
  3. campo dipendente- campo indipendente (Witkin)
  4. convergente-divergente (Hudson-Guilford)
  5. olistico-visuale /analitico-verbale (Kane).

Il docente, che sia consapevole della presenza in classe di allievi diversi tra loro, prevede attività didattiche o lezioni che valorizzino gli studenti, a qualsiasi gruppo appartengano. L’ambiente di apprendimento, nella visuale costruttivista, può essere definito come un luogo in cui coloro che apprendono lavorano aiutandosi reciprocamente, utilizzano strumenti e risorse in attività di apprendimento guidato o problem solving, come suggerisce Wilson. Esempi di situazioni formative possono essere la lezione frontale, il gruppo di studio o di lavoro, la lezione discussa o partecipata, la lezione seguita da esercitazioni, la progettazione di un’attività, un lavoro su materiale vario, l’uscita didattica, il lavoro in biblioteca, una situazione di classi aperte o di compresenza, stage presso aziende o il lavoro per progetti. Vygotskij osservava come l’uomo sviluppi le sue funzioni psichiche, attraverso il linguaggio, con processi intra o interpersonali. Le didattiche cooperative o quelle socio-relazionali offrono un buon terreno per approdare ad apprendimenti significativi. L’informazione, il sapere e la conoscenza non devono dare risposte, devono essere strutturate su materiali su cui lavorare, siano essi richiesti o ricercati. Nella didattica laboratoriale, caratterizzata da operatività degli allievi, devono essere predisposti materiali didattici, bisogna verificare un’interattività tra docente e alunni, e che l’apprendimento e l’ambiente siano condivisi. La Didattica  Laboratoriale prevede gruppi di lavoro, l’assegnazione o l’assunzione di compiti, la definizione di un prodotto, il controllo delle azioni.

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