Trebisacce-08/01/2017:Il recupero debiti formativi e il sostegno agli alunni più deboli (di Pino Cozzo)
Il recupero debiti formativi e il sostegno agli alunni più deboli
di Pino Cozzo
Le competenze culturali vanno assunte come motore di innovazione dei processi di insegnamento-apprendimento prima che come criteri di misurazione e certificazione dei risultati. L’approccio per competenze può cambiare il modo di descrivere, verificare e certificare gli apprendimenti degli allievi, solo se prima si modifica l’approccio didattico. Criteri e strumenti di certificazione delle competenze, che non siano stati preceduti dall’assunzione di metodologie didattiche coerenti sono risultati inopportuni e controproducenti. Lo stesso accanimento sulla definizione/declinazione delle competenze risulta poco significativo, se scollegato dal processo curricolare in cui le competenze acquisiscono un senso. Un approccio per competenze, per essere coerentemente praticabile, dovrebbe coinvolgere tutti i livelli dell’iter progettuale della scuola: dal PTOF all’attività del singolo docente, ovvero dalla identificazione dei fini sociali più ampi, alla pratica didattica, alla valutazione e certificazione finali. In tal senso, non si può evitare di confrontarsi con l’intero progetto culturale e didattico della scuola, incrociando in modo cruciale gli impianti culturali e metodologici delle singole discipline e dei loro rapporti. Si potrebbe dire che una competenza coincide con un insieme di conoscenze/abilità/atteggiamenti, attivato in un determinato contesto per il raggiungimento di uno scopo. Si tratta quindi anche di una conoscenza attiva nel nostro comportamento: la competenza come “conoscenza attiva”, come “conoscenza contestualizzata” e “operativa”. In fondo, questa accezione di competenza coincide con la definizione della Raccomandazione europea: “si possono definire competenze la combinazione di conoscenze, abilità e atteggiamenti appropriati al contesto”; in modo più articolato “la competenza è un insieme integrato di conoscenze, abilità e atteggiamenti che un soggetto, in determinati contesti, è in grado di attivare, realizzando una prestazione consapevole finalizzata al raggiungimento di uno scopo”. Non vi è quindi contrapposizione tra competenza e conoscenza e nemmeno tra “competenza” e “contenuto”; semplicemente, nella filosofia della scuola delle competenze, i contenuti diventano “il crogiolo” in cui si formano le competenze. In questi termini, si comprende anche come sia difficile raggiungere competenze fuori da contenuti, ovvero, senza utilizzare le discipline. Le discipline risultano formative proprio perché possiedono gli ingredienti per contribuire alla costruzione di alcune particolari competenze, a volte da sole e a volte con il concorso di altre discipline; le competenze acquisite attraverso le discipline devono risultare pervasive e attive, cioè non rimanere inerti: quando interagiscono in situazioni problematiche possono incrementare il loro livello “trasversale” e la loro trasferibilità. La specificità della scuola consiste proprio nel fornire agli studenti degli strumenti culturali attivi per fare esperienza e il deposito fondamentale per la costruzione di tali strumenti sono le discipline. Le competenze culturali legate al percorso scolastico possiedono intrinsecamente alcune dimensioni: una base “disciplinare”, una valenza “trasversale”, una valenza “pre-professionale”. Schematicamente, si potrebbe affermare che la scuola è chiamata sostanzialmente alla costruzione delle competenze culturali (alla base della cittadinanza e delle professioni) e la formazione professionale alla costruzione delle competenze professionali. Non interessa se tra le due forme ci sia una differenza ”qualitativa”. Le competenze culturali sono “profonde”, rappresentano il consolidamento di strumenti conoscitivi e di abilità all’interno di mondi di significati culturali, con una forte valenza storica e sono caratterizzate dalla persistenza, trasversalità, trasferibilità, essendo la base al sostegno delle altre competenze. Le competenze culturali non sono raggiungibili con procedure “automatiche”; sono il frutto di un lavoro di insegnamento-apprendimento lungo e complesso che spesso coinvolge più ambiti disciplinari; sono parte perciò del tempo della scuola che è riflessione, approfondimento, esercizio, ritorno. In tal modo, si possono colmare le lacune, o parte di esse, che si rilevano in un determinato periodo scolastico di lavoro, come può essere un trimestre o un interperiodo. Ed è ciò che è stato deliberato dal Collegio dei Docenti dell’I.T.S. “Filangieri” di Trebisacce: dopo la conclusione del primo periodo, ben prima delle festività natalizie, ogni docente provvederà ad operare una pausa didattica, di recupero, per gli alunni più deboli, e di rinforzo, per coloro che hanno fatto registrare migliori conoscenze disciplinari. Ciò proseguirà fino al venti gennaio prossimo, quando poi si procederà alla verifica del lavoro svolto, per mezzo di prove scritte ed orali, che consentiranno di quantificare il grado di acquisizione delle necessarie competenze per il prosieguo dello svolgimento dei contenuti programmati ad inizio anno.
